Kauwboy au FIFEM : le deuil est un oiseau rare et noir

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Au Festival des films pour enfants de Montréal (FIFEM), nous avons vu Kauwboy de Boudewijn Koole (Pays-Bas) ****

Nous avons déjà eu l’occasion d’apprécier tellement de films emballants au cours des années au FIFEM, des films qui font voyager, qui nous placent en décalage, qui nous sortent des courants dominants de l’industrie. Comment oublier ce film coup de poing de l’an dernier :  Les couleurs de la montagne (Colombie)?  Ou les autres cuvées avec  Les trois brigands , U de Solatareff, tous les films de Michel Ocelot et combien d’autres.

(J’aurais aimé avoir accès à partir du site FIFEM, aux programmes des festivals antérieurs, pour aider notre mémoire).

Encore cette fois, Kauwboy est une oeuvre rare qui aborde un thème difficile, avec une facture unique même s’il exploite un motif narratif classique : la relation entre un enfant et un animal.

Jojo souffre du deuil de sa mère et de la négligence de son père. Sa peine est provisoirement apaisée, puis sublimée par son amitié pour un oiseau. Superbement maîtrisé et joué, avec une caméra expressive qui tracent des plans très intimes. Sombre, avec des effets troublants, et une signature, à l’européenne, qui revendique une attitude, mais aussi une sorte de confiance en construisant un espace de réconciliation avec la vie (et avec le monde du cinéma).

Annoncé comme un des films à voir lors de ce festival, il aura largement dépassé les attentes et on ne s’étonne pas des nombreux prix (Berlinale 2012, Prix du cinéma européen 2012, etc.) qui l’ont déjà récompensé.

Pour les 10 et plus et plus et plus…

La participation culturelle des jeunes : Comment les jeunes sont-ils actifs du côté littéraire ?

«Comment les jeunes sont-ils actifs culturellement ? Quelles sont les motivations derrière cet engagement chez les jeunes ? Quels sont les impacts de la culture et comment cette participation à l’ère du numérique?» L’étude inédite La participation culturelle des jeunes à Montréal : des jeunes culturellement actifs réalisée par  Christian Poirier et Culture Montréal s’intéresse à ces questions pour  «ouvrir de nouvelles pistes de réflexion concernant la participation culturelle, le développement des  publics et de la relève artistique».

Une cinquantaine de jeunes de 12 à 34 ans, de l’ensemble de l’Île de Montréal, ont été rencontrés par le biais de 37 entretiens. L’échantillon est très petit et il «ne vise pas l’exhaustivité statistique.» Par ailleurs, ces informations qualitatives ont été analysées et comparées avec les différentes conclusions d’une importante revue de la littérature avec laquelle on diverge sur certains aspects. Les principaux résultats concernant les pratiques culturelles, notamment littéraires, des jeunes montréalais suggèrent que la ville de Montréal et la Grande bibliothèque ont la cote.

D’une façon générale, les pratiques sont riches et diversifiées mais Internet, les jeux vidéos et les réseaux sociaux constituent la langue seconde universelle. Les jeunes sont équipés à la maison et le cellulaire est la prothèse intégrée. Internet est :

  • une source de connaissance et d’informations;
  • le prolongement des diverses pratiques culturelles;
  • une activité en soi par la navigation;
  • une source pour l’écoute de la musique et le téléchargement de contenus culturels;
  • une source de possibilités (découvertes) et un accès aux contenus culturels;
  • un substitut, dans certains cas, aux supports traditionnels;
  • une source de critiques «lorsque vient le temps de participer à une activité culturelle.»
  • une source de sociabilités virtuelles et réelles via les réseaux sociaux (Facebook est considéré comme «un outil de sociabilité essentiel»);
  • une source de premier plan pour le visionnement de vidéos er de films;
  • une source de création multimédia : Plusieurs jeunes utilisent les supports numériques pour réaliser des œuvres ou les retravailler;
  • une source de préoccupation concernant la qualité de l’information et sa fiabilité;
  • une source pour la création littéraire :  «l’écriture est également présente dans la vie quasi quotidienne des jeunes avec les courriels, les blogues, les messages textes…»

Du côté de la participation littéraire

1. La lecture est une pratique «importante et constante» qui rejoint la plupart des jeunes (et surtout les filles).

La lecture rejoint plusieurs jeunes rencontrés. Ainsi, la quasi-totalité des 12-17 ans et des 18-24 ans lit, avec cependant des degrés variés : lecteurs occasionnels ou assidus, réguliers dans leur pratique ou fonctionnant plutôt par phases, adeptes de séries à la mode, de classiques ou même de livres de motivation personnelle ou de témoignages. Les modalités d’accès aux livres sont également variées : bibliothèques, collection familiale, cadeaux, achats personnels, prêts entre jeunes… Au sein des groupes, ce sont surtout les filles qui disent lire, cette activité étant équilibrée dans le reste de l’échantillon.(p.104)

2. La pratique de la lecture est multi-support : c’est-à-dire que les jeunes lisent encore sur les supports traditionnels (en tout cas davantage que ce que la littérature suggérerait) ainsi que sur, non pas un, mais différents types d’outils numériques.

Si la littérature indique que les jeunes lisent de moins en moins sur les supports traditionnels, la recherche apporte un regard plus nuancé en pointant que de nombreux jeunes lisent encore sur les supports traditionnels, et ce parallèlement à l’utilisation de nouveaux supports numériques. (p.245)

Par ailleurs, Internet constitue un médium de lecture classique et une porte d’entrée vers l’écriture, ou encore la bibliothèque :

Un garçon du groupe G3 et une fille du groupe G4 disent lire beaucoup de mangas sur des sites Internet. Ce sont les seules instances de lecture classique sur ce média ; par contre, une participante du groupe G4 l’utilise pour effectuer des recherches sur les nouveautés en matière de livres, puis les commande à sa bibliothèque. Un des garçons du même groupe lit de courtes histoires et des images humoristiques destinées à être partagées sur les médias sociaux. Il les lit soit directement sur le site, soit sur ceux publiés sur Facebook. Il contribue lui-même à leur diffusion en publiant certaines histoires qu’il apprécie particulièrement. Internet est aussi mentionné comme source d’inspiration : un jeune garçon du groupe G3, qui dessine des graffitis sur papier, dit avoir commencé en regardant comment réaliser cette activité sur le réseau. (p.416)

3. La pratique de la lecture, les librairies et les bibliothèques : on achète un peu, on évite de partager et la bibliothèque ne représente pas un choix qui fait l’unanimité.

Les jeunes filles du groupe G1 achètent certains livres ou les collections qu’elles affectionnent. Deux participantes de ce groupe disent adorer la série Aurélie Laflamme et la posséder au complet. L’une affirme se faire offrir des livres par ceux qui ne les veulent plus, mais la plupart disent ne jamais les partager, de crainte de les perdre. Dans le groupe G4, une fille préfère acheter les livres pour ne pas avoir peur de les abîmer. Une participante
dit ne jamais prêter ses livres, tandis qu’une autre adore les partager et faire des cadeaux. Dans le groupe G2, quelques filles disent lire pour le plaisir, et en particulier des livres «d’adolescents, genre, pas trop touchy. » Quant à la fréquentation des bibliothèques, les avis sont partagés. La plupart condamnent cette pratique, particulièrement en solitaire. Une jeune du groupe G1 affirme que « moi je suis déjà allée toute seule, on a ri de moi parce que j’étais toute seule à la bibliothèque.» Une autre du même groupe dit également y aller seule. Toutefois, la majorité prend son livre et quitte immédiatement. Dans le groupe G2, les avis sont également divisés : l’une dit ne pas aimer du tout les bibliothèques, car elle les trouve trop silencieuses, tandis qu’une autre affirme apprécier leur tranquillité et les fréquenter pour faire ses devoirs et ses travaux d’équipes. Une grande lectrice du groupe G4, quant à elle, est bénévole à la bibliothèque. Elle lit les nouveautés et demande même au responsable de commander certains livres. (p.208)

4. La bibliothèque serait assez peu fréquentée, sauf pour la majorité des jeunes de 18-24 ans.

La bibliothèque est assez peu visitée par les jeunes de 12 à 17 ans ainsi que ceux des groupes de discussion. Elle est toutefois fréquentée par la majorité des 18-24 ans. Quant à eux, les participants de 25 à 34 ans ont assez peu abordé la question lors des entretiens. Est-ce le signe d’un certain détachement à l’égard de ces institutions ? Cela est assez difficile à confirmer. Chez les plus jeunes, E1 visite de manière régulière la Grande Bibliothèque, tandis que C10 emprunte des livres à la bibliothèque de son quartier. Les autres y vont de temps à autre ou pas du tout. Chez les plus âgés, A2 fréquente aussi la Grande Bibliothèque et B5 amène son fils à la bibliothèque de leur quartier. Les autres n’en font pas mention. Les 18-24 ans se distinguent parmi les tranches d’âge puisqu’ils fréquentent presque tous la bibliothèque. La Grande Bibliothèque et les bibliothèques de quartier sont visitées afin d’emprunter des livres et des CD, étudier ou bouquiner et faire des découvertes. (p.110)

À cet égard, l’étude indique une différence entre la littérature et ce qui a été observé par les chercheurs :

La littérature tend à montrer que les bibliothèques et les librairies constituent les établissements culturels les plus fréquentés. La recherche montre plutôt que les avis sont partagés, voire même polarisés. (p.245)

5. Les jeunes ont une représentation globalement négative de la bibliothèque qui s’améliore avec l’usage.

Les jeunes possèdent globalement une représentation négative des bibliothèques qui deviennent toutefois, au fur et à mesure qu’ils les découvrent, des lieux potentiellement appréciés. L’exception va toutefois à la Grande Bibliothèque, très appréciée par tous les jeunes qui la fréquentent. (p.302)

Ceux qui apprécient les bibliothèques de quartier soulignent les aspects suivants :

B2 … apprécie l’abondance de choix, le fait de simplement pouvoir se promener dans les allées, choisir des livres au hasard et découvrir de nombreux univers. Elle aime aussi le calme de l’endroit … C2 s’y procure la majorité de ses livres : « Mais oui, ça m’arrive d’y aller, très souvent même. En général, je les prends à la bibliothèque. » D4 se rend à la bibliothèque principalement afin d’y emprunter des CD et E3 fréquente les bibliothèques de son quartier (Dollard-des-Ormeaux et Roxboro) et celle de l’école, surtout pour étudier, mais également pour s’y procurer des livres l’été ou après l’étude. Elle considère que la bibliothèque apporte un certain sens de la communauté…Enfin, mentionnons qu’E5, s’il ne nie pas l’importance des bibliothèques publiques, considère celles-ci comme étant essentiellement un « accès » aux livres. (p.271)

6. La bibliothèque, et surtout la Grande bibliothèque, représente un lieu affectif (lorsque les jeunes ont eu l’occasion d’en faire la découverte si l’on en croit, la proposition précédente).

Plus que d’être fréquentée, la bibliothèque fait souvent l’objet d’un attachement important. Par exemple, B2 dit de la Grande Bibliothèque que c’est son « endroit préféré sur terre » tandis qu’E4 affirme qu’elle se sent littéralement chez elle à la bibliothèque de son quartier : « I’d say it’s really peaceful and people are just very calm and they’re just there to read and just work. It’s a nice environment and I feel at home there. » (p.111)

7. Il existerait un argument économique en faveur des activités  en bibliothèque.

Plusieurs jeunes privilégient les sorties gratuites comme les festivals ou les bibliothèques. (p.355)

À réfléchir.

Enfant lisant par Walter Benjamin

Un nouveau recueil rassemble une sélection d’écrits de Walter Benjamin : Enfance, Éloge de la poupée et autres essais (Rivages poche/Petite bibliothèque 2011) avec plusieurs inédits. Benjamin interroge une « métaphysique de la jeunesse » pour revisiter l’éthique et l’esthétique. Dans une série de fragments tirés d’un montage de textes intitulé Sens unique, dont le sous-titre est Agrandissements, l’enfant est posé, nous indique l’auteur de la préface, comme une totalité authentique, il est un, mais il est aussi mouvement et destination. Dans la perspective de l’esthétique, cette dimension mobile est associée aux pouvoirs de l’imagination, à la capacité de créer, d’inventer, de jouer en tant qu’ils sont propres à l’enfance et que Benjamin documente. C’est ce qu’il explore dans l’extrait suivant, qui est complet, en apportant au passage des réponses à la question : pourquoi lire?

Enfant lisant

Dans la bibliothèque scolaire, on reçoit un livre. Dans les classes inférieures, il y a distribution. On ose exprimer un voeu que du temps à autre. Souvent on voit avec envie des livres désirés parvenir à d’autres mains. Enfin, on recevait le sien. Pour une semaine, on s’en remettait entièrement à la poussée du texte qui, douce et secrète, compacte et continue vous enveloppait comme des flocons de neige. On entrait dedans avec une confiance sans bornes. Silence du livre qui vous entraînait de plus en plus loin. Son contenu n’était pas si important. Car la lecture tombait encore dans une période où on s’inventait soi-même des histoires dans son lit. Ce sont leurs chemins à demi-effacés que l’enfant suit à la trace. En lisant, il se bouche les oreilles ; son livre repose sur la table beaucoup trop haute et une main reste toujours mise sur la page. Pour lui, les aventures du héros sont encore à lire dans le tourbillon des lettres, de même que figure et message dans le mouvement des flocons. Son souffle prend place dans l’atmosphère des événements et toutes les figures l’effleurent du leur. Il est mêlé aux personnages de bien plus près que l’adulte. Il est indiciblement touché par le cours des événements et par les paroles échangées, et quand il se lève, le voilà entièrement couvert de la neige de sa lecture.

Cette réflexion de Benjamin émerge d’une dialectique entre l’observation et le souvenir. L’agrandissement désigne ici à la fois l’objet d’étude grossi sous la lunette de l’introspection et le parcours éducatif dans lequel le sujet observé, l’enfant, est engagé.

Dans cette éducation, le livre est posé comme objet prescrit, objet de désir, mais accessoire et tremplin vers l’ailleurs. On prend le livre qu’on nous donne, il est reçu par les enfants en position de mineurs. (Et, si cela peut paraître choquant aujourd’hui, n’est-ce pas encore ce que l’on pratique parfois en hypersélectionnant la littérature jeunesse?) Les livres sont fournis sous contraintes mais ils sont interchangeables car leur contenu est secondaire. Il ne s’agit pas de ce livre-là; les livres, suggère Benjamin, sont un prétexte pour la fonction de lire qui est elle-même instrumentale en regard du jeu de l’imaginaire et de la création de soi qu’elle initie.

La neige est l’image insistante du rêve éveillé induit chez l’enfant par sa lecture et par le biais duquel il construit sa narration du monde autour des bribes contingentes des textes, « demi-effacées », qui défilent sous son regard. (Mais, y a-t-il dans cette dislocation des séquences encore une chose qu’on appelle un « texte »?)

L’enfant se couvre de la neige de ses lectures, quoique celles-ci ne furent pas absorbées, même si elles furent obligées, et ce sont les représentations qu’elles suscitent qui vont le définir, qui vont  l’agrandir. Ces aventures et ces illustrations, animées et liées par son propre souffle,  vont tracer son contour, une forme, au sens éthique, une aspiration, lui permettant de se lever, de se donner à lui-même une direction, sa propre loi, lui permettant de marcher.

Plusieurs extraits dans l’ouvrage sont consacrés à une légitimation du rôle de la littérature enfantine et de l’éducation informelle  dans le développement des enfants.

Enfin, quelques mots sur la lecture même des écrits de Benjamin. On a beaucoup glosé à propos des circonvolutions philosophiques et de  la complexité du style d’écriture de cet auteur mais, peut-être, tenons-nous ici une clé.

Lisant Benjamin, on peut se rapprocher de la position de l’enfant lisant, avec une présence distraite devant le récit, un recul de la page, une négligence délibérée à l’égard de la linéarité de la phrase, hésitant entre le récit et d’autres récréations. C’est dans cette distance assumée que, nous lecteurs, renouons avec la gestuelle de l’enfant et ses capacités neuves de faire sens, de fabriquer le sens. Benjamin se lit avec aisance quand on le déjoue à notre avantage en jouant le même jeu, comme lecteur, qu’il nous propose comme auteur.

D’autres écrits dans ce recueil explorent les possibilités d’une philosophie de l’enfant lecteur, et même plus généralement d’une philosophie du lecteur, et qui mérite le détour :

  • À propos d’un travail sur la beauté des images colorées dans les livre pour enfants
  • Vue perspective sur le livre pour enfants
  • Chichleuchlauchra : À propos d’un abécédaire
  • Premiers rudiments verdoyants : Encore quelque chose sur les abécédaires ludiques
  • La littérature enfantine
  • À propos du poème de Brecht sur L’enfant qui ne voulait pas se laver

Si vous avez aimé vous aimerez peut-être :

  1. Certaines oeuvres de Walter Benjamin qui sont disponibles en accès libre.
  2. Les écrits de François Bon sur Walter Benjamin et même sur Sens unique.
  3. L’ouvrage, Walter Benjamin and the Architecture of Modernity,  téléchargeable en pdf qui déborde la question de l’architecture pour poser l’enjeu de l’architecture de l’oeuvre de Benjamin en considérant, notamment, ces écrits sur l’enfance.
  4. Ce livre sur The Arcades Project rassemblant des fragments destinés à constituer son grand oeuvre et dont les recensions sont dityhrambiques.

| La photo Reading in Peace provient de la galerie de susivinh cc-by-sa source : Flickr |

Danah Boyd : Grandir à l’âge des médias sociaux

Si on s’intéresse aux jeunes, il faut connaître Danah Boyd. Elle étudie les pratiques des jeunes dans le contexte de la culture numérique et elle le fait comme nul autre. Elle le fait à la manière d’une ethnologue qui arrive à traduire et à comprendre le langage et les attitudes d’une tribu mieux que la tribu n’y arrive elle-même. Boyd  est une chercheuse/spécialiste des médias sociaux chez Microsoft Research et Fellow à l’Université de Harvard.

C’est elle qui a ouvert, le 20 octobre dernier, le Colloque international sur la Génération C (la génération qui clique, collabore et crée) organisée par le CEFRIO avec une conférence intitulée : « Youth Generated Culture : Growing up in an Era of Social Media ». Boyd a partagé ses observations sur la culture des jeunes en relation avec les médias sociaux et, c’est ce qui devrait nous intéresser tout particulièrement, leurs implications pour le monde de l’éducation.

Que font les jeunes avec les médias sociaux ?

C’est, d’abord et avant tout, pour interagir avec d’autres jeunes qu’ils connaissent, et qui sont de vrais amis, qu’ils se servent des médias sociaux. Pour cette raison, mais aussi parfois pour des questions de sécurité, ils fourniront des informations inexactes, ils mentiront vont dire certains, sur leur profil. Lorsqu’une ado écrit qu’elle a 95 ans, c’est qu’elle n’a pas besoin de fournir une information juste puisqu’elle s’adresse à un cercle d’amis qui connaît très bien son âge.

Les médias sociaux répondent à un besoin de socialiser, particulièrement prégnant à cet âge, de retrouver la gang à défaut de pouvoir le faire physiquement.  Les médias sociaux tiennent lieu d’agora, comme ces centres d’achats où l’on flânait naguère, où l’on placotait, riait, se mélangeait, flirtait… Et la sollicitation commerciale y est tout aussi présente, même si le décor lui n’est plus tout à fait pareil.

Mais tous les amis sur Facebook ne sont pas des amis équivalents, l’articulation publique des amis traduit un système complexe qui est un véritable défi pour la compréhension des médias sociaux. Pour les adolescents comme pour les autres.

Les médias sociaux permettent aux jeunes de composer avec des agendas très structurés et de réconcilier les demandes des parents qui veulent que le focus soit mis sur l’école, les soirs de semaine par exemple, et leur besoin de socialiser.

Les conversations qui se tiennent sur Facebook peuvent nous sembler simplistes, vaines, stériles, futiles, un gaspillage de temps. Et pourtant, cette pratique représente une forme de social grooming qui s’observe dans toutes les sphères sociales, celle des jeunes comme les autres. C’est la foncton perlocutoire du discours qui opère et qui importe ici.

Ce sont les conversations sur la pluie et le beau temps que l’on tient entre adultes dans les corridors, les ascenseurs, près de la machine à café et qui contribuent au maintien des liens sociaux, de l’intérêt mutuel et éventuellement, à la créativité dans les organisations. Dans nos bureaux, nous disposons des photos et ils servent de prétexte pour des échanges anodins avec nos collègues qui humanisent nos milieux de travail. Les réseaux sociaux miment dans un contexte virtuel des aménagements et des pratiques correspondant à la réalité du travail telle qu’on l’expérimente au quotidien. Ces dispositifs sont appelés à devenir de plus en plus stratégiques à mesure que les individus vont être appelés à travailler à partir de la maison, dans un contexte d’isolation relative.

Pour les jeunes, ces conversations de surface, via les statuts modifiés et les commentaires ou les appréciations, sont des gestes significatifs qui visent moins à faire connaître narcissiquement les activités auxquelles ils se livrent à un moment donné qu’à partager leur mode de vie ( life pattern), à rester en contact, à participer et à entretenir le sentiment d’une présence à cette communauté qui est la leur.

Il y a aussi une mise en scène de soi qui s’élabore. Les jeunes s’approprient créativement ces sites pour en faire des prolongements d’eux-mêmes. Ils dépassent le neutre de l’adresse IP, figure impersonnelle, pour s’écrire comme un corps numérique en esthétisant leurs espaces. Comme on tapissait nos chambres de d’images, de posters, de photos, ils s’investissent dans leurs sites.

Par ailleurs, si les jeunes n’utilisent pas tout à fait les médias sociaux comme ils étaient prévus et designés pour l’être, ils doivent néanmoins faire avec l’incontournable sphère publique qui en émerge. Ils doivent négocier avec toutes ces contraintes/opportunités que dispensent la dimension publique des technologies sociales, soit :

  • la permanence (persistence) : les expressions qui sont mise en ligne sont immédiatement enregistrées et archivées pour de bon.
  • la démultiplication (replicability) : le pouvoir du numérique réside largement dans sa capacité à dupliquer l’information, à la faire circuler et passer d’un niveau privé (msn) à un niveau publique (facebook), à la démultiplier dans un environnement où les frontières entre ces deux modes sont floues.
  • la capacité de recherche (searchability) : Tout est cherchable.
  • l’ampleur (scalability) : L’effet de réseau donne aux contenus mis en ligne une échelle qui dépasse largement l’ampleur qu’on aurait voulu leur réserver
  • l’audience invisible (audience invisibility) : Tous les publics ne sont pas visibles sur les médias sociaux et jusqu’à un certain point, il faut réfléchir et se questionner sur ce public à qui on s’adresse.
  • la disparition du contexte (collapsed context) : les médias sociaux entraînent une perte des repères spatiaux, sociaux, temporels, privé-publique, véhiculent des contextes hétérogènes qui se présentent sans module de traduction, ce qui expose les utilisateurs à des « erreurs » d’interprétation.

Quelles sont les implications pour l’apprentissage et le monde de l’éducation ?

Les projets éducatifs actuels tendent à être orientés moins vers les contenus que vers les compétences. Or, une des compétences qui est stratégiquement recherchée, c’est la compétence sociale, la compétence à « vivre-ensemble », celle qui consiste notamment à parler aux autres, à les écouter et à être écouté.

D’une part, les médias sociaux mettent en évidence l’importance fondamentale de la compétence sociale. D’autre part technologies sociales supportent précisément ce type d’apprentissage. Comment peuvent-elles le supporter ?

Il y a des éducateurs qui exploitent ces technologies comme des leviers possibles pour générer des interactions entre les élèves autour de projets. Dans ce cas, on n’oublie jamais que l’objectif est le social, le participatif, le collaboratif et que le volet technologique est le moyen au service de cette fin et non une finalité en soi.

Pour survivre dans le monde de l’information, il y a également des compétences informationnelles à acquérir. Ce n’est pas parce que quelqu’un se sert d’un moteur de recherche qu’il sait comment chercher. Ce n’est pas parce que quelqu’un se sert de Wikipédia qu’il saisit les enjeux critiques liés à l’accès, la création de l’information et sa validité. Mais l’exercice consistant à accompagner les jeunes dans la modification d’une page de Wikipédia offre une occasion inestimable d’explorer ces questions. Boyd mentione l’article « American Revolution », qui est sous haute surveillance des diverses chapelles d’idées qui s’y confrontent,  comme un cas d’étude fascinant en laboratoire.

D’autres éducateurs encore vont engager des conversations avec les élèves pour jouer sur un mode publique et non ambiguë leur rôle pédagogique, et ceci en s’ouvrant des comptes distincts de leurs comptes personnels. Dans ce cas, ces enseignants assument la culture numérique de leurs élèves, reconnaissent pleinement l’utilité des médias sociaux pour la conversation et prennent le parti d’intervenir auprès des jeunes alors que ceux-ci recherchent désespérément des interactions avec les adultes en dehors du contexte éducatif formel dans le but de les accompagner, de les aider à faire sens de tout ce à quoi ils sont confrontés dans leur développement et dans leur expérience d’apprenant et de citoyen.

On peut apprendre énormément des usages créatifs que les jeunes font de la technologie. Mais, au-delà du mythe des supposés natifs numériques, il faut admettre que bien des adultes se servent des médias sociaux plus nativement que les jeunes. Les adultes ont aussi une expérience, des connaissances et une capacité à mettre en perspective qui fait défaut aux plus jeunes qui prennent la technologie pour acquise et qui ont tendance à la juger comme non-problématique. Par ailleurs, même si on admet que les jeunes sont plus réceptifs dans un contexte d’apprentissage par les pairs, les adultes qui maîtrisent les technologies sont aptes à intervenir comme des pairs experts. De ce point de vue, les adultes sont bien loin d’être disqualifiés et les jeunes ont grandement besoin qu’on les supporte au travers les conséquences infortunées de leurs usages maladroits de la technologie

Ainsi, il faut être en mesure d’intervenir, même à distance, en étant engagés, comme parents, comme éducateurs, lorsqu’ils subissent  et souffrent des effets pervers de la technologie et qu’ils se retrouvent piégés socialement comme c’est le cas dans des situations de harcèlement ou d’exclusion social. À ce moment-là, sur le terrain même de leur souffrance, ils n’ont peut-être personne vers lequel se tourner qui pourrait comprendre ce qui leur arrive, les aider et les protéger.

Et pour nous, les bibliothécaires ?

Si cette réflexion vous a interpelés, je vous invite à proposer certaines pistes de réflexion et d’action pour le monde des bibliothèques. Quelles sont les implications pour la  bibliothèque jeunesse, comment pouvons-nous intervenir, auprès de cette clientèle, par l’intermédiaire de nos services, de nos aménagements, physiques comme virtuels, et plus généralement de notre vision ?

On peut suivre Danah Boyd sur Twitter (@Zephoria) et voir une vidéo-conférence proposée comme un avant-goût pour le colloque du CEFRIO.

Je vous souligne d’autres compte-rendus qui ont été réalisés sur cette conférence notamment sur le blogue du CEFRIO, Infobourg et sur ErgonomiA.ca